Por: Esp. Mariana Rodríguez, Esp. Leandro Laurino y Esp. Esteban Franchello
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El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), también conocido como Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV), se ha constituido desde hace varias décadas como uno de los enfoques y recomendaciones fundamentales para el abordaje del envejecimiento poblacional mundial, a partir de la generación y ejecución de políticas públicas y acciones orientadas, principalmente, desde el campo educativo tanto en ámbitos públicos, académicos como sociocomunitarios.
Parte importante de la justificación para este abordaje resulta ser, por un lado, de índole cuantitativa: las estimaciones de la Organización de Naciones Unidas (2016) indican que para 2030 habrá 1400 millones de personas mayores en el mundo y 20 años después el número se incrementará a 2100 millones. Como se ha visto en boletines anteriores, Iberoamérica no se encuentra exenta de este fenómeno, por el contrario, pese a su heterogeneidad, la gran mayoría de los países de la región ya comenzaron a manifestar modificaciones progresivas en sus pirámides poblacionales que en muy poco tiempo ratifican dichas proyecciones.
Por otro lado, los argumentos demográficos conducen hacia interrogantes cualitativos, y por qué no existenciales: ¿Cómo se desea envejecer? ¿En qué condiciones? ¿Qué características tienen las actuales personas mayores? ¿Y las futuras? ¿Pertenecen a grupos en situación de vulnerabilidad? ¿Han sufrido algún tipo de exclusión durante su vida?
Una primera reflexión se conecta inmediatamente con el paradigma de los derechos humanos: el hecho de vivir más tiempo precisa la garantía de tener más y mejores oportunidades durante todo el proceso de envejecimiento, es decir, durante todo el curso de vida, durante toda la existencia.
Las personas adultas mayores presentan un gran desafío para la implementación de acciones y de políticas que promuevan su inclusión social permanente y una apuesta en la creación de espacios de participación y educación que las convoque a seguir aprendiendo durante toda la vida. Avanzar sobre esta línea permite cumplir con parte de la deuda que existe con las cohortes más grandes en muchos países, para favorecer el acceso a diversas alternativas de aprendizaje en la vejez que, por razones de desigualdad social, les fueron negadas en etapas previas.
Algunas conceptualizaciones sobre el ALV para alumbrar interpretaciones
Tratar de definir el Aprendizaje a lo Largo de la Vida puede suponer extensiones interminables de argumentos y contraargumentos sobre un concepto que si bien no surge en la historia reciente (hay indicios de su sus orígenes que se remontan al Siglo XVI), sí encontró a mediados de la centuria pasada su momento de auge y desarrollo que se ha sostenido (con vaivenes teóricos y prácticos) hasta la actualidad.
Según algunas fuentes consultadas, habría dos grandes maneras de comprender y/o conceptualizar el ALV. Una línea teórica basada en una óptica instrumental, orientada a la creación de condiciones de formación laboral y profesional que favorezcan a las actuales y futuras generaciones de jóvenes y adultos/as. La otra lo hace a partir de una perspectiva más humanista, que produce un contrapunto (desde corrientes más críticas) al explicar el ALV desde sus dimensiones axiológicas, económicas, políticas y socioculturales, como un enfoque integral.
Para complementar las definiciones sobre esta noción, que en apariencia puede parecer simple y lineal, pero que por el contrario es tan amplia y compleja (por la gran variedad de temas, ámbitos educativos y la diversidad de sus destinatarios/as), la experta ecuatoriana, Rosa María Torres, echa luz sobre el tema y propone tres maneras de comprender el ALV: como un hecho; como acceso a oportunidades de aprendizaje de jóvenes y adultos/as; y como enfoque y nuevo paradigma para la educación.
La primera de estas definiciones se presenta desde el sentido común (es la comprensión más «obvia» y «literal») ya que es un hecho de la realidad y expresa que «todas las personas aprendemos desde el momento en que nacemos (e incluso antes del nacimiento) y hasta el momento en que morimos», pues «sin aprendizaje no hay vida, no hay supervivencia, no hay cultura», plantea Torres. No obstante, esta noción de aprendizaje está fuertemente asociada a la de educación, desde donde se invisibiliza esta característica longitudinal, sobre todo en función de los prejuicios basados en la edad.
La otra forma de comprender el ALV, según la autora, es como acceso a oportunidades de aprendizaje de personas jóvenes y adultas. Este uso es bastante más frecuente en la actualidad y se ha extendido como la posibilidad de ampliar la oferta educativa para este segmento, donde se incluirían las mayores de 60 años. Es también la noción más asociada a lo que se conoce como «educación continua» o «educación permanente». De hecho, para la experta, esta comprensión es la que se encuentra plasmada en el 4° Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) de Naciones Unidas, el cual refiere «garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos».
Según Rosa María Torres, son varias las razones que llevan hoy a plantear la necesidad de ampliar la educación, la capacitación y los aprendizajes, especialmente entre jóvenes y adultos/as: el aumento de la expectativa de vida; la rapidez con que avanzan el conocimiento y las tecnologías (con fuertes implicancias sobre el mundo del trabajo y del empleo); y la ampliación del derecho a la educación, ya que las nuevas realidades vienen exigiendo ampliar este derecho, extendiéndose a todas las etapas del curso vital y asegurando no sólo acceso sino calidad, equidad e inclusión.
La última forma de interpretar el ALV, siguiendo a la autora antes mencionada, es como un enfoque y como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, tal como lo viene realizando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Dos informes de este Organismo apoyan esta definición, el «Informe Faure, Aprender a ser» (1972) y el «Informe de la Comisión Delors, La educación encierra un tesoro» (1996), como un nuevo paradigma de los sistemas de educación y aprendizaje en virtud del incremento y de la aceleración de la información y del conocimiento en el ingreso al siglo XXI.
Para la UNESCO, rector internacional sobre la temática, el ALV adopta como enfoque: una visión holística de la educación y del sector educativo; no lo limita al sistema educativo, ya que incorpora aprendizajes en entornos no-formales e informales (de la vida cotidiana); abarca a todas las personas y a todas las edades como sujetos de educación y aprendizaje; pone el foco en el aprendizaje por sobre la enseñanza; y reconoce que el aprendizaje es un continuo que tiene lugar no sólo a lo largo de la vida, sino también a lo “ancho de la vida”, es decir en diversas instituciones y espacios sociales: la familia, la comunidad, el sistema educativo, el trabajo, el juego, el deporte, el esparcimiento, la lectura, la participación social y política, el contacto con la naturaleza, entre otros posibles.
Lo ciertos es que el ALV es un constructo teórico-práctico que se mantienen en tensión, en permanente construcción, con múltiples interpretaciones y expresiones, del que participaron y participan organismos supranacionales en su encuadre y definición (además de la UNESCO, el Consejo de Europa; el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos; la Unión Europea; la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), así como también organizaciones de la sociedad civil, universidades, centros de investigación, sindicatos, organizaciones culturales, agrupaciones profesionales y empresariales, entre otros, que desde sus ámbitos de influencia han definido y determinado agendas específicas para promover el ALV a la vanguardia del discurso educativo global para el establecimiento de políticas públicas nacionales.
Más allá de las definiciones e “indefiniciones” sobre este enfoque, el ALV vinculado a personas adultas mayores ha sido más expresado en la región iberoamericana desde políticas y prácticas del campo de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), dentro de la educación formal (de los sistemas educativos locales) y atravesadas, en gran parte, por programas de alfabetización o de erradicación del analfabetismo, así como también aquellos orientados a la terminalidad educativa. En tanto que las acciones más extendidas desde la educación no-formal, asociadas al ALV, se encuentran las brindadas por los estados, pero también por organizaciones de la sociedad civil, obras sociales y universidades, principalmente, expresadas a partir de talleres, cursos, encuentros, jornadas, entre otras.
Las instancias educativas y de aprendizaje en mayores, fundamentalmente aquellas fuera de los sistemas formales, se vieron enriquecidas en sus desarrollos e intervenciones por dos corrientes socioeducativas con enfoques complementarios que han colaborado en definir y potenciar prácticas enmarcadas desde el ALV. A finales de la década del ‘60, la Teología de la Liberación inspiró nuevas ideas y concepciones de la educación en América Latina (fundamentalmente). Su principal expresión fue la Educación Popular, que hizo foco en el espacio comunitario y en el diálogo entre quien enseña y quien aprende, traducido en un intercambio permanente y enriquecedor entre personas con diferentes trayectorias y experiencias. Paulo Freire (1996), principal referente de esta corriente, expresaba que «enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción”, con el propósito final de generar procesos emancipadores y transformadores.
Por su parte, a partir de los años ‘80, en Europa (inicialmente en España y luego en algunos países de Latinoamérica), surge la Educación Social como una corriente socioeducativa cuya intención se centra en organizar y potenciar los recursos disponibles en la comunidad para la mejora de la calidad de vida de los grupos sociales que intervienen en ella (entre los que se encuentran las personas mayores). Uno de sus principales referentes, Antonio Petrus (1997), explicaba que “desde un punto de vista temporal, la educación ve ampliada su presencia más allá del periodo escolar y, desde una perspectiva institucional, deja de ser exclusiva competencia de la escuela, sobrepasa la esfera del tiempo escolar y va más allá de los espacios del aula. La educación es concebida como una característica de la existencia humana”, donde la persona pasa a ser interpretada como un ser que aprende y, en particular, donde el sujeto envejeciente es concebido/a como un ser “aprendiente”.
Las distintas miradas y enfoques se expresan en los marcos que ha incorporado el ALV como paradigma educativo, que han ido brindando nuevas definiciones y respuestas a las preguntas y necesidades que surgen en los múltiples contextos socioculturales y político-económicos de la región. En este sentido, probablemente la experiencia emblema a nivel mundial que marcó uno de los primeros impulsos destinados específicamente a la educación a personas mayores fue la creación de la primera “Universidad de la Tercera Edad” en Francia (Toulouse) en 1973, que ayudó a consolidar la idea de que la educación de las personas adultas no debía entenderse como una segunda oportunidad, sino como una formación integral.
Con las experiencias subsecuentes, en décadas posteriores, pedagogos/as, educadores y especialistas utilizaron varios términos para abordar este vínculo específico entre educación y vejez, entre ellos: “geragogía”, “geriagogía”, “gerontagogía” y “gerontología educativa”. Así, los términos geriagogía y geragogía, explica la investigadora española, Cristina Fernández Portero (1999), “se utilizan indistintamente, significando lo mismo, sin embargo autores como Hartford (1978), plantean que sería más exacto hablar de Geriagogía. No obstante, se termina imponiendo Geragogía, cuando Tyler (1983) elabora, sobre la base de las definiciones de Hartford, un conjunto de proposiciones conceptuales, que años más tarde, en 1988, terminaron por delimitar este término para la educación de personas mayores con deficiencias geriátricas”.
Para Susana Ordano (2008), especialista argentina, la “gerontagogía” es el estudio de la práctica educativa de las personas mayores, desde una perspectiva evolutiva que enfatiza y destaca una imagen positiva de este grupo poblacional, que aporta a la construcción social del significado de las vejeces, lejos de los estigmas naturalizados o poco cuestionados. En tanto que, para la experta española, Lourdes Bermejo (2004), la “gerontología educativa” alude “a los procesos que están implicados en la estimulación y en la prestación de ayuda para el aprendizaje de las personas mayores” y resalta muy especialmente la función social que cumple la instancia educativa.
En esta misma línea, los estudios liderados por los investigadores argentinos, José Yuni y Claudio Urbano (2005), señalan que “los espacios socioeducativos favorecen la integración de las personas mayores en procesos de aprendizaje continuo, diseñados para la creatividad, el esparcimiento, la participación ciudadana, la estimulación mental, social y funcional, y que posibilitan la resignificación de la identidad”. Esta mirada cuestiona, a su vez, el mito que plantea que la identidad en la vejez ya está definida, contrariamente, se encuentra en permanente (re)construcción.
De esta manera, en cuanto a la educación y a los aprendizajes, son varios/as los/as autores/as de la región, entre ellos/as, Kalache, Muñoz y Valle, que resaltan los aportes y beneficios para el desarrollo óptimo del proceso de envejecimiento y argumentan que: facilitan la adquisición de información y conocimientos para la realización de tareas diversas y para amoldarse eficazmente al medio; posibilitan el acceso a nuevas capacidades para encaminar al propio sujeto hacia metas de autorrealización y desarrollo personal y social; mejoran la capacidad de permanecer saludable y de adquirir y actualizar saberes y habilidades; promueven y concientizan sobre los derechos de las personas mayores; y se constituyen como un factor indispensable para el logro de la equidad y la inclusión, para construir sociedades equitativas, tolerantes y sostenibles.
La educación y el aprendizaje como derecho humano
Existen documentos universales, regionales y nacionales que reconocen a la educación como un derecho natural, inalienable e irrenunciable. Concretamente, la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en el artículo 26 que “toda persona tiene derecho a la educación” y señala que “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.
En sus recomendaciones para la adopción de medidas, el Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento (2002) reconoce a la educación como una “base indispensable para una vida activa y plena” y señala en uno de sus objetivos la importancia de lograr la “igualdad de oportunidades durante toda la vida en materia de educación permanente, capacitación y readiestramiento, así como de orientación profesional y acceso a servicios de colocación laboral”.
Como marco jurídico vinculante, la Convención Interamericana de Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores (CIPDHPM), en su artículo 20, proclama el derecho a la educación y establece que “la persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades definidas por cada uno de los Estados Parte, y a participar en los programas educativos existentes en todos los niveles, y a compartir sus conocimientos y experiencias con todas las generaciones”.
En 2014, en el marco de la Estrategia 2014-2021, UNESCO destacó la importancia de “ayudar a desarrollar y fortalecer los sistemas educativos para que provean de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida”. Un año después, en el Foro Mundial sobre Educación, el organismo ratificó el ALV como uno de los principales objetivos para el año 2030. En el marco de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, la Declaración de Incheon (República de Corea) propuso reforzar la concepción de la educación que incorpora el ALV como una perspectiva transversal al total de sus objetivos.
A fines de 2020, en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, la Organización Mundial de la Salud (OMS) junto a la Organización Panamericana de la Salud (OPS) asumieron el compromiso de promover los avances en la salud de las personas mayores en las Américas por medio del desarrollo de planes como el “Decenio del Envejecimiento Saludable (2020-2030)”, entendido como “el proceso de fomentar y mantener la capacidad funcional que permite el bienestar en la vejez”. Específicamente, la capacidad funcional, explica la OMS (2015), “comprende los atributos relacionados con la salud que permiten a una persona ser y hacer lo que es importante para ella”. Entre esas acciones, se ubica el deseo y la posibilidad de las personas mayores de aprender en instituciones de educación formal y no formal.
El Decenio, explica el organismo panamericano, se centrará en cuatro áreas de acción: “cambiar nuestra forma de pensar, sentir y actuar con respecto a la edad y el envejecimiento; asegurar que las comunidades fomenten las capacidades de las personas mayores; ofrecer una atención integrada y centrada en las personas, y servicios de salud primarios que respondan a las necesidades de las personas mayores, y proporcionar acceso a cuidados a largo plazo a las personas mayores que lo necesiten”.
Para cambiar la forma de pensar, sentir y actuar con respecto a la edad y el envejecimiento será necesario sensibilizar a todas la sociedad para eliminar mitos, prejuicios y creencias arraigadas en las sociedades, presentes en el lenguaje, que subestiman y discriminan a las personas mayores. Entre ellos, desarmar la idea falaz que sostiene que las personas mayores no pueden aprender, que no es importante establecer políticas educativas o destinar un presupuesto para quienes “ya lo entregaron todo en sus etapas productivas”.
Asegurar que las comunidades fomenten las capacidades de las personas mayores precisará de la decisión y la acción de los organismos públicos, las organizaciones sociales, las universidades y los organismos internacionales para crear y promover instancias de aprendizajes entre generaciones y a lo largo de toda la vida. “Una sociedad para todas las edades” tiene que poder erradicar todas las barreras materiales y simbólicas y estimular el vínculo intergeneracional y el aprendizaje mutuo entre todos los grupos edad, persiguiendo el objetivo principal que proclama la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y que consiste en “no dejar a nadie atrás”.
La velocidad del envejecimiento y de la tecnología
El envejecimiento demográfico mundial marcha inexorable. En paralelo, especialistas y referentes de la educación no dejan de remarcar la rapidez con la que evolucionan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Ese ritmo acelerado, y por qué no vertiginoso, se imprime tanto en lo demográfico como en lo tecnológico y ambos procesos precisan de la intervención estatal y del compromiso social para que ninguna personas quede excluida en un “nuevo espacio de existencia”.
“De cara al futuro, dos cambios sísmicos darán forma al siglo XXI: la crisis climática y la transformación digital. Ambos podrían ensanchar todavía más las desigualdades”, puntualizó António Guterres, Secretario General de las Naciones Unidas, en su discurso de julio de 2020, en el marco del homenaje anual a Nelson Mandela y a propósito de las fragilidades que expuso mundialmente la pandemia por COVID-19.
En este sentido, la CIPDHPM plantea específicamente que los Estados deben “promover la educación y formación de la persona mayor en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) para minimizar la brecha digital, generacional y geográfica e incrementar la integración social y comunitaria”. Asimismo, en su artículo 26 proclama el derecho a la accesibilidad y a la movilidad personal, aclarando que “la persona mayor tiene derecho a la accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, y a su movilidad personal”.
Para dar respuesta a lo anteriormente mencionado, la CIPDHPM establece que “los Estados Parte adoptarán de manera progresiva medidas pertinentes para asegurar el acceso de la persona mayor, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales”. Esto se halla en sintonía con la concepción del acceso a Internet como un derecho humano, de acuerdo a lo señalado por la Asamblea General de Naciones Unidas en 2011, y adquiere particular vigencia y emergencia en el contexto global actual signado por medidas de aislamiento y distanciamiento social que han alterado las actividades presenciales en la esfera pública.
Ya en 2002, el Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento, exhortó a los Gobiernos a “garantizar que todos puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, teniendo en cuenta las necesidades de las mujeres de edad”, haciendo un claro énfasis sobre la necesidad de abordar las desigualdades de género respecto al acceso y utilización de las TIC.
Una década más tarde, la Carta de San José sobre los Derechos de las Personas Mayores de América Latina y el Caribe, adoptada por los representantes de los Gobiernos en la tercera Conferencia Regional Intergubernamental sobre el Envejecimiento en América Latina y el Caribe en 2012, resalta la importancia de “impulsar acciones para garantizar el acceso de las personas mayores a las tecnologías de la información y las comunicaciones, a fin de reducir la brecha tecnológica”.
En un mundo tecnologizado y globalizado, las necesidades de aprendizaje de las personas mayores posibilita que vayan emergiendo formas de apropiaciones de las TIC y ello tiene que ver con la incorporación de las tecnologías a la vida cotidiana, a partir de sus intereses y demandas. En este sentido, y tal como señala la autora uruguaya Adriana Casamayou (2016), el proceso de apropiación de los nuevos lenguajes y dispositivos por parte de este grupo poblacional “puede darse de diferentes formas, no tiene por qué ser lineal ni continuo, se pueden presentar diferentes trayectorias”, lo importante es que existan políticas y acciones que favorezcan y acompañen dichos recorridos para garantizar la inclusión de las personas mayores a estos accesos y usos.
Esto supone también la necesaria incorporación de un enfoque interseccional al diseño y planificación de las políticas públicas que garantice la inclusión de quienes han tenido menos oportunidades durante su curso de vida: lesbianas, travestis, transexuales, gays, afrodescendientes, migrantes, mujeres, personas con discapacidades, entre otras identidades históricamente postergadas.
ALV y COVID-19: la desigualdad expuesta
El impacto generado por el COVID-19 en la región iberoamericana y en el mundo profundizó las desigualdades e inequidades sociales y la pobreza. En particular, la crisis imprimió nuevos y múltiples desafíos para los sistemas educativos. ¿Cómo seguir enseñando y aprendiendo? ¿Cómo garantizar el derecho al ALV de las personas mayores en esta “nueva normalidad”?
Para minimizar los efectos negativos, los equipos educativos de todo el mundo tuvieron que reorganizarse y continuar a distancia, experimentando nuevas modalidades y vínculos en la enseñanza y el aprendizaje. El recorrido ha implicado “hacer camino al andar”, “ensayo y error”, improvisación y creatividad, que son cualidades valoradas en este contexto imprevisible. La virtualidad se presentó como el “espacio” disponible para seguir brindando propuestas, pero también permitió visibilizar con más claridad las condiciones de inequidad y exclusión en el acceso y uso de las tecnologías.
El pasado 24 de enero de 2021, UNESCO celebró, junto a la “Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje”, el Día Internacional de la Educación bajo el lema: “Recuperar y revitalizar la educación para la generación COVID-19”. El propósito expresado en dicho marco fue “reforzar la educación incrementando la colaboración y la solidaridad internacional con miras a colocar a la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el centro de la recuperación”.
De esta manera, entre muchos interrogantes, la experiencia pandémica deja una certeza: es necesario desarrollar estrategias y políticas (desde los tres ámbitos educativos: formal, no formal e informal) que promuevan oportunidades para que todas las personas mayores (entre otros colectivos) continúen aprendiendo y puedan mejorar sus capacidades en un contexto inédito. Es fundamental, entonces, avanzar con las investigaciones y la generación de datos teniendo en cuenta la incorporación de la perspectiva de derecho tanto en las investigaciones como en las propuestas de educación y aprendizaje.
El punto destacable es que, por el momento, y en virtud del aislamiento social para el cuidado de la salud, esa visión holística tiene que enmarcarse en un escenario posible: la virtualidad. No obstante, los esfuerzos deben orientarse a no generar “nuevos analfabetismos”, afirma Lourdes Bermejo (2011), ya que “una de las funciones de aprender a lo largo de la vida es minimizar este peligro y lograr que la sociedad de la información no pierda su dimensión humana”. Y es que la pandemia visibilizó lo obvio: no es lo mismo envejecer en la ruralidad que en la ciudad, tener acceso a internet o carecer de dispositivos, haber estudiado en otras etapas o no, haber vivido en situaciones de vulnerabilidad por ser homosexual, afro, travesti, transexual, transgénero, migrante, mujer pobre, indígena, con alguna discapacidad; contar con una jubilación o pensión y con un sistema de salud eficiente o no, entre otras condiciones posibles.
Volvemos, así, a la pregunta rectora de acciones presentes y futuras: ¿cómo garantizar el derecho al ALV de las personas mayores en esta “nueva normalidad” y siempre, a lo largo y a lo ancho de la vida? La respuesta que emerge debe partir de una mirada integral e interseccional de las vejeces, tiene que ser diversa, e indispensablemente, debe surgir de una construcción colectiva, desde la propuesta de múltiples instituciones y espacios sociales. La meta debe ser favorecer, crear y potenciar más y mejores oportunidades durante todo el curso de vida, es decir, durante toda la existencia.
*Nota Central publicada en el Boletín 23, «Las personas adultas mayores y el aprendizaje a lo largo de la vida» del Programa Iberoamericano de Cooperación sobre la Situación de las Personas Adultas Mayores.
